چه چیزی با چیزهایی باعث می شود که شخص به حزب ، گروه یا هیئت خاصی گرایش پیدا کند و خود را به آن وابسته سازد ؟ چرا بعضی ها طرفدار تبعیض نژادی یا قومی هستند در حالی که برخی دیگر با هرگونه تبعیض مخالف اند ؟ چه پیش آمده است که کسی که سابقا” طرفدار عقیده ، جناح ، یا حزب خاصی بوده است ، اکنون مخالف آن شده است ؟ آگاه بودن از نگرشهای افراد می تواند دارای اهمیت زیادی باشد . اگر نگرشهای مردم را بدانیم می توانیم رفتار آنان را پیش بینی کنیم و بر رفتار آنان کنترل داشته باشیم .(کریمی ، 1388)

           به اعتقاد توماس[1] (1971) مفهوم چند بعدی از نگرش که شامل عناصر شناختی ، عاطفی ، و رفتاری است ،مقبولترین مفهوم برای تعریف نگرش است . بدین ترتیب ، نگرش نشان دهنده اثر شناختی و عاطفی به جای گذاشته شده تجربه شخص از شی یا موضوع اجتماعی مورد پنهانی است ، و یک تمایل به پاسخ در برابر آن شی است . در این معنی یک مکانیسم پنهانی است ، که رفتار را هدایت می کند .کریمی ، 1388)

 اجزای نگرش

        نگرش مرکب از سه عنصر شناختی ، عاطفی ( احساسی ) ، و آمادگی  برای عمل است  در

 که  برخی از تعریفها ، نگرش را نظام با دوامی از ارزشیابیها ، یا سازمان با دوامی از باورها دانسته اند . این اصطلاح نظام[2] یا سازمان[3] دلالت بر آن دارد که اجزای سه گانه نگرش با هم  همبستگی  دارند .(کریمی ،1388)

           جزء شناختی نگرش : منظور از جز شناختی نگرش ، اطلاعاتی است که فرد درباره موضوع نگرش دارد ، مثلا” شناخت ما از نظام دانشگاهی کشورمان می تواند این باشد که شامل دوره های کاردانی  ، کارشناسی ، کارشناسی ارشد ، و دکتری است . (کریمی ،1388)

           جزء احساسی نگرش : این جز شامل احساساتی است که موضوع نگرش در شخص بر می انگیزد ، یعنی ، موضوع ممکن است خوشایند یا نا خوشایند باشد ، ایجاد خوشی و خوشحالی کند یا بر انگیزنده نفرت و انزجار باشد . همین جنبه احساسی نگرشهاست که نقش انگیزشی بر رفتار دارد و

 اهمیت بعد احساسی را در نگرش مورد تاکید قرار می دهد.جوانی که نسبت به تحصیلات دانشگاهی احساس مثبتی دارد ، شیفته ورود به دانشگاه است و نسبت به محیط دانشگاه احساس علاقه و احترام خاصی دارد کریمی ،1388)

           جزء آمادگی برای عمل در نگرش : در تعریف نگرش ، اغلب آن را نوعی آمادگی برای عمل ذکر کرده اند ، یعنی ، نگرش شخص را آماده می کند تا در برخورد با موضوع نگرش رفتاری از خود نشان دهد . چنانچه نگرش شخص نسبت به موضوعی مثبت باشد . آماده است که کمک کند ، ستایش کند ، حمایت کند ، یا پاداش دهد .(کریمی ،1388)

 مشخصات اجزای تشکیل دهنده نگرش

          هر یک از سه جزء شناختی ، احساسی ، و آمادگی برای عمل در نگرشها دارای دو مشخصه دیگرند که به آنها نیرومندی یا شدت ( والانس [4])و درجه پیچیدگی ( تکثر[5]) گفته می شود .

والانس یا شدت و جهت : چنانچه اشاره شد ، یک نگرش را می توان به صورت موافق یا مخالف با یک موضوع نگرشی در نظر گرفت . اما تنها بیان جهت نگرش نسبت به موضوع نگرش کافی نیست . غالبا” لازم می آید که نیرومندی نگرش ، یعنی ، درجه موافقت یا مخالفت دقیقا” مشخص شود . ترکیب نیرومندی و جهت نگرش ، والانس خوانده می شود . این ویژگی در مورد هر سه جزء نگرش صدق می کند .(کریمی ، 1388)

   درجه پیچیدگی ( تکثر ) : اجزای نگرش از نظر درجه پیچیدگی نیز می توانن متغیر باشند . منظور از درجه پیچیدگی در عنصر شناختی نگرش این است که آیا این شناخت محدود و ساده است ، یا جامع و گسترده ، مثلا” اطلاع از اینکه اصفهان یکی از شهرهای کشور ایران است ، نشانه شناخت ساده و درجه پیچیدگی یا تکثر کم است . اما دانستن اینکه اصفهان شهری است بزرگ که در دوره هایی پایتخت کشور ایران بوده است ، شهری است پر از آثار تاریخی دیدنی ، صنایع دستی آن در دنیا شهرت زیادی دارد و … نشانه درجه پیچیدگی یا تکثر زیاد است . (کریمی ،1388)

 ارتباط نگرشهای مختلف با یکدیگر

نکته ای که باید به آن اشاره کرد ، این است که تعداد کمی از نگرشهای ما از نگرشهای دیگر ما به کلی مجزا و جدا هستند . اغلب نگرشهای ما با دیگر نگرشهایمان ایجاد خوشه نگرشها[6] می کنند . اهمیت این هماهنگی نگرشها در این است که به میزانی که نگرشهای شخص با هم تناسب و همبستگی داشته باشند ، به همان میزان می توان گفت که شخصیت او دارای وحدت و یکپارچگی است چنانچه بین نگرشهای شخص نسبت به امورمختلف تناسب و همبستگی کامل وجود داشته باشد ، گفته می شود که این شخص دارای فلسفه زندگی مشخص یا یک ایده ئو لوزی معین است .

 نگرش ، واقعیت ، ارزش ، باور، علاقه

 هر چند به دشواری می توان خط مشخص کننده ای بین نگرش و واقعیت کشید ، اما لا اقل می توان گفت که بارزترین صفت ممیز کننده نگرش این است که دارای عنصری ارزشیابانه و عاطفی است ، مثلا” ، یک دانشمند معتقد است که فاصله زمین تا کره ماه در حدود چهار میلیون کیلومتر است . اما وقتی که او مجموعه ای از واقعیتها را در مورد یک شخصیت هنری در ذهن داشته باشد ، به احتمال زیاد نسبت به آن شخصیت دارای احساسهای عاطفی نیز خواهد بود ، یعنی ، یا او را دوست دارد یا از او متنفر است . بنابراین ، یک وجه عمده تمیز بین واقعیت و نگرش وجود جنبه ارزشیابانه در نگرش است .(کریمی ،1388)

 این تمایز حایز اهمیت فراوان است ، زیرا که نگرشها و واقعیتها از نظر ثبات نیز تا حدودی تفاوت دارند . یک نگرش وقتی ایجاد و بخوبی مستقر شد ، در مقابل تغییر بسیار مقاومتر از واقعیت است .

  اما در مورد تفاوت بین نگرش و ارزش ، باید اشاره کنیم که ، ارزشها هدفهایی گسترده تر و انتزاعی و غالبا” فاقد شی یا موضوع مشخص یا نقطه ارجاع اند . شجاعت ، زیبایی ، و آزادی ارزش اند . آنها به عنوان معیاری برای قضاوت یا استانداردهای انتزاعی عمل می کنند که شخص از آنها برای تصمیم گیری بهره می برد و ار آن طریق ، نگرشها و باورهای خاصی را در خود ایجاد می کند . بدین ترتیب ، اگر زیبایی برای شما ارزش اصلی باشد ، بسیاری از باورهای شما حول این محور دور که آ  یا فلان شی خاص زیباست یا نه . نگرش شما نیز به نوبه خود نسبت به آن شی ء تحت تاثیر این تصور شما که آن شی تا چه حد از نظر زیبایی شناسی خوشایند است ، قرار می گیرد . اما برای افراد

دیگر ، ممکن است کار آمدی یا به درد بخور بودن یک شی ارزش غالب باشد و در چنین صورتی ، نگرش آنان نسبت به آن شی می تواند با نگرش شما تفاوت و فاصله زیادی داشته باشد .(کریمی ،1388)

عقیده و باور اصطلاحاتی هستند که غالبا” مترادف با نگرش تلقی شده اند . به گفته مک گوایر[7] ( 1969) این اصطلاحات ” نامهایی هستند در جستجوی یک تمایز به جای اینکه تمایزی در جستجوی یک اصطلاح باشند ” . با وجود این ، اصطلاح عقیده همچنان به گشتردگی و به ویژه در مورد نظر خواهی از عقاید عمومی ، جایی که تمرکز روی نگرشهای مشترک و اعتقادات گروهها ی بزرگی از مردم است به کار می رود . به طور کلی ، این عقاید عمومی تر کیبی هستند از نگرشها ، باورها ، و نیتهای رفتاری (کریمی،1388).

 نگرشها همچنین از علایق متمایز هستند . نگرش و علاقه هر دو به دوست داشتن و دوست نداشتن مربوط می شوند . هر دو می توانند به ترجیح دادن ها در مورد فعالیتها ، نهادهای اجتماعی یا گروهها مربوط باشند . هر دو شامل احساساهای شخصی درباره چیزی هستند . همین نکته ، چیزی است که سبب تمایز نگرشها از علایق می شوند . نگرش نوعا” به عنوان احساس نسبت به یک شیء ، یک نهاد اجتماعی یا یک گروه تصور می شود در حالی که علایق احساس فرد نسبت به یک فعالیت است ( مهر نز[8] و لهمان[9] ،  1984به نقل از کریمی 1388) .

 نگرشهای مبتنی بر شناخت

گاهی نگرشهای ما عمدتا” مبتنی بر مطالعه واقعیتهای مربوط از قبیل مزایای عینی یک شی است ، مثلا” ، نگرش ما نسبت به یک خودرو ممکن است با آگاهی از میزان مصرف آن ، وجود امکانات ایمنی و ضریب ایمنی بالای آن ، و راحتی آن در هنگام رانندگی باشد . به میزانی که ارزشیابی ما مبتنی بر باورهایمان درباره خصوصیات یک موضوع یا شی نگرشی باشد ، گفته می شود که نگرش ما مبتنی بر شناخت ماست(کریمی ،1388)

  نگرشهای مبتنی بر عواطف[10]

نگرشی که بیشتر مبتنی بر هیجانها و ارزشها باشد تا بر ارزشیابی عینی مزایا و معایب ، نگرش مبتنی بر عواطف خوانده می شود . گاهی ما نوع خاصی از خودرو را دوست داریم ، صرفنظر از میزان مصرفی که دارد یا بدون توجه به میزان ایمنی یا راحتی آن در هنگام رانندگی . حتی گاهی ما احساس بسیار مثبتی درباره چیزی – مثلا” ، یک شخص – داریم علی رغم اینکه باور و شناخت ما از او منفی است ( مثلا” ، در ادبیات ما عشق به دلبر بی وفا و جفا کار ) .

با وجود اینکه نگرشهای مبتنی بر عواطف می توانند از منابع مختلفی سر چشمه بگیرند ، اما همه این نگرشها خصوصیات مشترکی دارند که میتوان آنها را به صورت زیر طبقه بندی کرد .

 1-     این نگرشها حاصل بررسی منطقی موضوعها نیستند .

2-     آنها تابع اصول منطق نیستند ( مثلا” ، استلال منطقی به ندرت قادر است نگرشهای مبتنی بر عواطف را تغییر دهد ).

3-     آنها اغلب با ارزشهای افراد پیوند دارند .

 نگرشهای مبتنی بر رفتار[11]

 نگرش مبتنی بر رفتار نگرشی است مبتنی بر مشاهده چگونه رفتار کردن نسبت به یک موضوع نگرشی .

مثلا” ، فرض کنید از دوستی بپرسید که آیا وی به ورزش علاقه دارد یا نه . اگر او پاسخ بدهد : ” خوب ، فکر می کنم از ورزش خوشم می آید چون همیشه برای دویدن یا ورزش عازم استادیومها هستم ” ، می گوییم او دارای نگرشی مبتنی بر رفتار است . نگرش او عمدتا” مبتنی بر رفتار اوست تا شناخت یا احساس او .(کریمی ،1388)

 چگونگی شکل گیری نگرشها

نظریه پردازان نگرش معتقدند که نگرشها به چندین شیوه آموخته می شوند که عبارتند از : تجربه مستقیم ، صرف قرار گرفتن در معرض محرکها ، شرطی شدن کلاسیک ، شرطی شدن کنشگر ،

 یادگیری مشا هده ای یا الگو و سر مشق گرفتن ، مقایسه اجتماعی ، حرکات ماهیچه ها ، و عوامل ژنتیکی .

  الف ) تجربه مستقیم : یکی از راههایی که نگرشها می توانند شکا بگیرند تجربه مستقیم با موضوع یا شی نگرشی است . نگرش مثبت ، نسبت به یک شی ممکن است حاصل تجربه مستقیم و خوشایند ما با آن شی باشد . همین طور است ، نگرش منفی ما که می تواند حاصل تجربه تلخ ما با یک شی باشد .

 ب) در معرض قرار گرفتن صرف : گاهی ما بدون اینکه برنامه ریزی خاصی وجود داشته باشد ،  در معرض محرک یا محرکهایی قرار می گیریم و همین عمل نگرش ما را نسبت به آن محرک یا محرکها شکل می دهد . در این جریان ، تکرار ، نقش مهمی ایفا می کند

ج) شرطی شدن کلاسیک : نظریه شرطی شدن کلاسیک معتقد است که وقتی یک شی خنثی ( یعنی ، شی که نگرشی نسبت به آن نداریم ) یا یک شی غیر خنثی ( یعنی شیئی که نگرش معینی را در ما بر می انگیزد که نسبت به شی غیر خنثی داشتیم . این جریان می تواند هم به صورت شرطی شدن مرتبه اول و هم به شکل شرطی شدن مرتبه دوم انجام گیرد .

صاحبنظران شرطی کلاسیک معتقدند که نگرشها می توانند تحت تاثیر شرطی شدن زیر  آستانه ای ، یعنی ، شرطی شدن که در غیاب آگاهی هشیارانه از وجود محرکهای دست اندر کار رخ می دهند نیز شکل بگیرند .(کریمی ،1388)

   د) شرطی شدن کنشگر : طبق نظریه شرطی شدن کنشگر ، رفتارهایی که به نتیجه خوشایند برسند تقویت و تکرار می شوند و رفتارهایی که به نتایج نا خوشایند برسند ، تکرار نمی شوند . بنابر این ، طبق این نظریه اظهار نظر یک کودک یا یک بزرگسال در مورد موضوعی ، اگر مورد استقبال ، تایید یا تشویق قرار گیرد ، این اظهار نظر تکرار شده و به صورت یک نگرش مثبت در می آید . (کریمی،1388)

   ه) الگو و سر مشق : نظریه یادگیری اجتماعی بر این باور است که بسیاری از نگرشهای ما از طریق مشاهده نگرشهای دیگران و از طریق الگو و سر مشق گیری می گیرند . به ویژه مشاهده تقویت و تشویق نگرش خاصی در دیگران ، سبب تقویت جانشینی آن نگرش در ما می شود . بنابراین بخشی از نگرشهای ما تقلیدی است از نگرشهای دیگران .

نگرشهای افراد همواره به شکل یکدست و یکنواخت تکوین پیدا نمی کنند ، زیرا افراد همواره در معرض اطلاعات یکسانی قرار ندارند . تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که نگرشها ی کودکان و نوجوانان بیشتر تحت تاثیر و مشابه با نگرشهای والدین آنهاست ، ولی این شباهت در دوره تحصیلات دانشگاهی کاهش چشمگیری پیدا می کند و پس از تحصیلات دانشگاهی تقریبا” ثابت می ماند .(کریمی،1388)

 و) مقایسه اجتماعی : دیدگاه مقایسه اجتماعی است . طبق این دیدگاه ما به مقایسه خودمان با دیگران تمایل داریم تا بدانیم که آیا دیدگاههایی ما در مورد واقعیتهایی اجتماعی درست است یا نه و بدین ترتیب ، نگرشهای درست را در مقایسه با دیگران ، انتخاب و حفظ می کنیم .

 ز) حرکات ماهیجه ای : طبق دیدگاه حرکات ماهیچه ای در شکل گیری نگرشها ، ما چیزهایی را که دوست داریم با منقبض کردن ماهیچه ای بازو به سوی خود می کشیم و در صورتی که چیزهایی

را دوست نداشته باشیم ، با منبسط کردن ماهیچه های بازو پس می زنیم . بنابراین ، با در نظر گرفتن وضعیت ماهیچه های بازو می توانیم به مثبت یا منفی بودن نگرش خود نسبت به یک شی پی ببریم .

   ح ) عوامل ژنتیکی : مطالعات انجام شده در سالهای اخیر در مورد دو قلوها نشان داده است که دو قلوهای یک تخمکی ( همسان ) از نظر نگرشها شباهت بیشتری به هم دارند تا دو قلوهای دو تخمکی ( نا همسان ) و افراد غریبه ، حتی اگر این دو قلوهای همسان در محیطهای کاملا” متفاوت پرورش یافته باشند . همین نتایج سبب شده است که برخی صاحبنظران عوامل ژنتیکی را در شکل گیری نگرشها دست اندر کار بدانند .(کریمی ،1388)

  کی و چرا نگرشها بر رفتار تاثیر می گذارند ؟

چندین عامل میزان تاثیر نگرش ها بر رفتار را تعیین می کنند . چنانکه قبلا” بحث شد ، وجوهی از موقعیت می توانند بر تاثیری که نگرش ها بر رفتار دارند نفوذ داشته باشند . به علاوه ، ویژگی هایی از خود نگرش ها هم مهم هستند .

 قیود اجتماعی که بر ابراز نگرش ها اثر دارند :  نگرش ها نسبت به یک گروه  یا یک شیء همیشه به طور مستقیم رفتار را پیش بینی نمی کنند بلکه قیودی موقعیتی وجود دارند که بر تمایل ما به ابراز نگرش واقعی مان تاثیر دارند . عدم تمایل به جریحه دار کردن احساسات دیگران و ملاحظات درباره اینکه دیگران راجع به ما ممکن است چه فکری کنند عوامل مهمی هستند که می توانند درجه پیوند بین نگرش ها و رفتار را محدود کنند . ما همچنین اغلب نا آگاهی کثرت گرایانه[12] نشان می دهیم و به غلط تصور می کنیم که دیگران نگرش هایی دارند که با نگرش های ما تفاوت دارند . و همین تصور می تواند باعث شود که ما از ابزار علنی نگرش های خود ، خودداری کنیم .(بارون و همکاران،1388)

 نیرومندی نگرشها : نگرش های نیرومند ، هنگامی که ما دست به عمل می زنیم ، بیشتر احتمال دارد دسترسی پذیر باشند و به همین دلیل ، بیشتر احتمال دارد که رفتار را تحت تاثیر قرار دهند . نگرش های نیرومند به احتمال بیشتر وقتی به وجود می آیند که مبتنی بر باورهای افراطی با تجربه شخصی با شیء یا موضوع نگرش باشند

  نگرشهای افراطی نگرشهایی هستند که ما به آنها متعهدیم و استدلال های مبسوطی برای تایید آنها داریم . این گونه نگرش ها اغلب رفتار را پیش بینی می کنند .

  کسانی که نگرش های آنها از طریق تجربه مستقیم با یک موضوع یا شیء نگرش شکل گرفته باشد ، احتمالا” نگرش هایشان را آسانتر به ذهن می آورند و بدین وسیله بیشتر بر رفتارشان اثر می کنند . (بارون و همکاران،1388)

 حدت نگرش : میزان نیرومندی احساس یک فرد درباره یک موضوع ( کراسنیک ، 1988) – بپردازیم. یکی از تعیین کننده های  کلیدی این نگرش چیزی است که روانشناسان اجتماعی آن را نفع شخصی[13] می نامند . – یعنی میزانی که نگرش به علایق دارنده نگرش ربط دارد ، که معمولا” به اینجا ختم می شود که آیا شی یا موضوع مورد نگرش دارای پیامدهای مهمی برای این شخص هست یا نه . نتایج بسیاری از تحقیقات حاکی از آن است که هر قدر این نفع شخصی بیشتر باشد، اثر نگرش بر رفتار نیرومند تر است .(بارون وهمکاران1388)

 نگرش ها چگونه رفتار را هدایت می کنند ؟

  وقتی سوال نگرش ها چگونه رفتار را هدایت می کنند مطرح است . جای تعجب نیست که محققان نشان داده اند چندین مکانیسم اساسی وجود دارد که از طریق آنها نگرش ها رفتار را شکل می دهند . نخست ما رفتارهایی را بررسی می کنیم که به وسیله نگرش ها هدایت می شوند و مبتنی بر فکر[14] معقول هستند ، و بعد به بررسی نقش نگرش ها در پاسخ های رفتاری خود انگیخته[15] می پردازیم .(بارون همکاران،1388)

 نگرش های مبتنی بر فکر معقول

  در بعضی موقعیت ها ، ما با دقت و به طور عمدی درباره نگرش های خود و تلویحات آنها برای رفتارمان می اندبشیم . بینش نسبت به ماهیت فرایند در چهار چوب نظریه عمل مستدل حاصل می شود ، نظریه ای که بعدا” توسعه داده شد و به نام نظریه رفتار برنامه ریزی شده ، که نخست به وسیله آیچک آیزن[16] و مارتین فیشاین[17] در 1980 مطرح شد ، شهرت یافت . نظریه عمل مستدل با این مفهوم آغاز می کند که تصمیم به دست زدن به یک رفتار خاص حاصل یک فرایند منطقی است. گزینه های رفتاری مختلفی بررسی می شوند ، پیامدها و بازده های هر کدام ارزیابی می شود ، و تصمیم گرفته می شود که عمل انجام گیرد یا انجام نگیرد . آن تصمیم سپس در قصدهای رفتاری بازتاب می یابد که اغلب پیش بینی کننده هایی قوی از چگونگی عمل ما در یک موقعیت مفروض هستند ( آیزن ، 1987) . طبق نظریه رفتار برنامه ریزی شده ، قصدها به وسیله دو عامل تعیین می شوند : یکی نگرش ها نسبت به یک رفتار – ارزیابی های مثبت یا منفی مردم از انجام آن رفتار ( اینکه آنها فکر می کنند

 پیامدهای مثبت یا منفی نصیب آنها خواهد شد ) – و هنجارهای ذهنی – ادراک مردم از اینکه آیا دیگران این رفتار را تایید یا رد می کنند . بعدا” یک عامل سوم ، یعنی ، کنترل رفتاری ادراک شده ( ارزیابی مردم از توانایی خود در انجام رفتار ) به آن اضافه شد ( آیزن ، 1991) . یک مثال ویژه به نشان دادن ماهیت این اندیشه ها کمک می کند . (بارون وهمکاران،1388)

 نگرش ها و واکنش های رفتاری خود انگیخته

  توانایی ما به پیش بینی رفتار در موقعیت هایی که در آنها مردم وقت و فرصت دارند تا به دقت در مورد اعمال مختلفی که می توانند انجام دهند تعمق کنند ، کاملا” خوب است . اما ، در بسیاری از موقعیت ها مردم مجبورند به سرعت عمل کنند و واکنش های آنها خود انگیخته تر است . فرض کنید راننده ای در بزرگراه بدون زدن راهنما به جلوی شما می پیچد . در چنین مواردی ، به نظر می رسد که نگرش ها به شیو ه ای مستقیم تر و ظاهرا”خودکار بر  رفتار اثر می کنند . در این حالت ، قصدها نقش کم اهمیت تری بازی می کنند . آن نگرش وقتی فعال شد ، چگونگی درک  ما را از موضوع نگرش تحت تاثیر قرار می دهد .

نگرش و اطلاعات از پیش ذخیره شده درباره آنچه مناسب یا مورد انتظار است تعریف ما را از آن رویداد شکل می دهد . این ادراک ، به نوبه خود ، رفتار ما را تحت تاثیر قرار می دهد .

 الف : الگوهای یادگیری تغییر نگرش

1-     نظریه محرک – پاسخ

  مفروضات الگو درباره ماهیت انسان : محققانی که رویکرد محرک – پاسخی را به کار می بندند بیشتر به جنبه های مختلف محرک و پیام دهنده توجه داشته باشند ، اما این محققان در عین حال متوجه هستند که ویژگیهای دریافت پیام نیز می تواند میزان تغییر نگرش را تحت تاثیر قرار دهد .

   نظریه های محرک – پاسخی بیشتر بر روابط بین محرکهای ویژه با پاسخهای خاص تاکید می ورزند . از این دیدگاه ، هر رفتار قابل تجزیه شدن به واحدهای عادتی خاص یا پاسخهای قابل تفکیک از هم است . اگر پاسخی به تقویت منجر شود . ، احتمال وقوع مجدد آن زیادتر می شود . از این تحلیل چنین نتیجه می شود که الگوی محرک – پاسخی تغییر نگرش تاکید فراوانی بر ویژگیهای پیامهای عرضه شده ( پیامها ، ترغیبها ، جاذبه ها و نظایر آن ) که سعی در تغییر دادن نگرش ما دارند ، داشته و توجه زبادی بر پاداشهایی که با تغییر دادن نگرش عاید ما خواهد شد ،

دارد

   یک از اصول بنیادی در رویکرد محرک – پاسخی به تغییر نگرش آن است که تقویت کننده های ارائه شده برای تغییر نگرش باید قوی تر از تقویت کننده هایی باشند که وضع موجود را حفظ می کنند . ممکن است در پشت این اندیشه ، بر این عقیده معتقد باشیم که هر فرد دارای شخصیتی یگانه است ، از این نظر که برای پیش بینی پاسخ او تاریخجه تقویتهای گذشته او را باید در نظر داشته باشیم . زیر بنای چنین عقیده ای این فرض است که اگر تاریخچه تقویتهای گذشته یک فرد دانسته و معلوم باشد ، پیام دهنده می تواند آن را برای دستکاری نگرشهای پیام گیران داشته باشند ، و اگر منابع کافی دراختیار آنها باشد ، قادر خواهد بود نگرشهای هر کسی را با استفاده از شیوه ها و تکنیکهای خاصشان تغییر دهند .(کریمی ،1386)

  نظریه هاولند[18]

  در اواخر سال 1950 یک گروه بسیار فعال و خلاق از روانشناسان اجتماعی در دانشگاه ییل و تحت سرپرستی کارل هاولند ( هاولند و همکاران ، 1953) گرد آمدند . اینان با همکاری یکدیگر الگویی برای تغییر نگرش عرضه کردند که اصول یادگیری را برای تغییر نگرش مورد تایید و تاکید قرار داده بود . به عقیده آنان اصولی که برای کسب مهارتهای بدنی و کلامی به کار می روند می توانند برای درک چگونگی شکل گیری و تغییر نگرشها نیز بکار روند . به گفته آنان در یادگیری نگرشهای تازه سه متغییر مهم وجود دارد : توجه ، ادراک و پذیرش .

  نخستین عامل ، یعنی ، توجه به این واقعیت اشاره دارد که همه پیامهای محرک مورد مثلا” هنگام توجه قرار نمی گیرند . رانندگی در جاده ها به همه تابلوهای تبلیغاتی توجه نمی کنیم و تنها بعضی از این تا بلوها را که شاید از جنبه ای برای ما جالبتر باشند ، مورد توجه قرار می دهیم .

  عامل دوم ، یعنی ، ادراک به این نکته اشاره می کند که ممکن است برخی پیامها بسیار پیچیده یا بسیار مبهم باشند . به طوری که گیرندگان مورد نظر از آن سر در نیاورند .

  بالاخره در مرحله سوم ، پیش از آنکه هیچ تغییر نگرشی ایجاد شود ، ما باید تصمیم بگیریم که پیام را می پذیریم یا نه . میزان پذیرش عمدتا” بستگی به تقویتهای عرضه انتظار دریافت پاداش یا تجربه خوشایند دیگری در آن نهفته شده دارد . پیام دریافتی ممکن است حاوی دلایل و استدلالهایی برای پذیرش دیدگاه مورد نظر باشد ، یا اینکه باشد .(کریمی،1386)

 گروه دانشگاه ییل چهار عنصر را که در بیشتر موقعیتهای متقاعد کننده دخالت دارند ، مشخص کرده اند . این عناصر عبارتند از :

 1-     منبع ارائه پیام ترغیب کننده ( پیام رسان ) ،

2-     ویژگیهای پیام ،

3-     زمینه ای که پیام در آن عرضه می شود، و

4-     شخصیت دریافت کننه پیام .

 1-     پیام رسان : اینکه ، چه کسی رساننده پیام است ممکن است به همان اندازه حایز اهمیت باشد که خود پیام . هاولند و همکاران ( 1953) او اظهار داشته اند که مقبول بودن پیام رسان در تقویتهایی که تغییر نگرش شخص را تحت تاثیر قرار می دهند ، اثر می گذارد .

از این میان عواملی چون تخصص ، مورد اعتماد بودن ، جذابیت و شباهت پیام رسان به گیرندگان پیام ، حایز اهمیت است ( پتی و کاچیوپو،1981 ، به نقل از کریمی1386) .

  همچنین اثر یک پیام رسان وقتی بیشتر خواهد شد که ما معتقد باشیم او علیه منافع خود استد لال می کند ( ارونسون، 1988، به نقل ازکریمی،1386) .

  برخی از محققان این فر ایند را بر حسب نظریه اسناد مورد بحث قرار داده اند و به دو نوع سوگیری خاص که از جانب دریافت کننده پیام ممکن است تعبیر شود ، اشاره کرده اند : یکی سوگیری دانشی که بر طبق آن ما تصور می کنیم که اطلاعات پیام رسان نادرست یا مغرضانه است . به عنوان مثال ، ممکن است گمان ما این باشد که روشنفکران جامعه از وضعیت مردم فقیر و مستضعف بی خبرند . دیگری سوگیر گزارشی که بر اساس آن ما تصور می کنیم که پیام رسان در واقع مایل نیست حقایقی را که می داند گزارش دهد .

  در هر دو حالت فوق ما به منبع پیام اسنادی می دهیم و بر آن اساس میزان موثر بودن یا نبودن پیام رسان را مورد قضاوت قرار می دهیم .

   همچنین اثر یک پیام رسان وقتی بیشتر خواهد شد که ما معتقد باشیم او علیه منافع خود استدلال می کند ( ارونسون،1988 ،  به نقل از کریمی ،1386) .

 برخی از محققان این فر ایند را بر حسب نظریه اسناد مورد بحث قرار داده اند و به دو نوع سوگیری خاص که از جانب دریافت کننده پیام ممکن است تعبیر شود ، اشاره کرده اند : یکی سوگیری دانشی که بر طبق آن ما تصور می کنیم  که اطلاعات پیام رسان نادرست یا مغرضانه است . به عنوان مثال ، ممکن است گمان ما این باشدکه روشنفکران جامعه از وضعیت مردم فقیر و مستضعف بی خبرند . دیگری سوگیری گزارشی که بر اساس آن ما تصور می کنیم که پیام رسان در واقع مایل نیست حقایقی را که می داند گزارش دهد .

  در هر دو حالت فوق ما به منبع پیام اسنادی می دهیم و بر آن اساس میزان موثر بودن یا نبودن پیام رسان را مورد قضاوت قرار می دهیم .

   همچنین وقتی پیام رسان از جهاتی چون عقاید و نظریات شبیه به گیرندگان پیام باشد ، اثر بخشی او در پیام رسانی و متقاعد کردن افزایش می یابد ( برشید ، 1966) . علاوه بر این ، در تحقیقات مختلفی اثر نژاد پیام رسان ، به ویژه در مورد پیام گیرانی که دارای عقاید طرفدار تبعیض نژادی باشند ، در تغییر نگرش آنان به اثبات رسیده است ( آرونسون و گلدن،1962 ، کریمی،1386) .

 2-     پیام : تحقیقات فراوانی در مورد ماهیت پیام و اثر عواملی که پیام را موثرتر می کنند ، انجام گرفته است . به طور کلی ، می توان این عوامل را در سه طبقه قرار داد : محتوای پیام ، سازمان یا شکل پیام و رسانه مورد استفاده .(کریمی ،1386)

 کاربرد الگوی یادگیری در تغییر نگرش

   اصول عرضه شده در مدل یادگیری را می توان به طرق گوناگون در موقعیتهای مختلف به کار برد . در کاربرد این الگو در درجه اول باید مراحل مختلف فرایند تغییر نگرش را در نظر گرفت . به عنوان مثال ، مشاور یک شخصیت سیاسی که قصد استفاده از وسایل ارتباط جمعی را برای مبارزات انتخاباتی دارد ، نخست باید سعی کند تا توجه مخاطبان را به پیامهای تبلیغاتی خود جلب کند .

  با فرض اینکه به هر حال توجه مخاطبان به پیام جلب شده باشد ، کاندیداها باید پیامهایی را ارائه کنند که برای جمع کثیری از مخاطبان قابل فهم باشد . اگر مخاطبان درباره مطلب مورد تبلیغ آگاهی کافی دارند ، باید پیام دو جانبه ارائه شود و چنانچه سطح آگاهی مخاطبان از پیام چندان بالا نیست ، پیام یک جانبه موثر تر است .

  عامل مهم دیگر در این مورد ، شباهت منبع پیام به مخاطبان خود است ، مثلا” ، یک پیام رسان دانشجو می تواند دانشجویان مخاطب را بیشتر تحت تاثیر قرار دهد یا پیام رسان سیاهپوست بیشتر امکان دارد سیاهپوستان مخاطب را تحت تاثیر قرار دهد تا سفید پوستان را .

 3-نظریه مشوقها و تعارضها[19]

نظریه مشوقها و تعارضها به ویژه به تغییر نگرش مربوط می شود . این چهار چوب نظری موقعیت نگرش را بر حسب یک تعارض گرایشی – اجتنابی در نظر می گیرد . فرد دلایل معینی برای پذیرش یک موضع و دلایل دیگری برای رد کردن آن موضع و حتی کسب موضع مخالف دارد . یک دانش آموز دبیرستانی می داند که مواد مخدر خطرناک و غیر قانونی اند ، در عین حال ، او می خواهد که دبیرستان را تمام کرده و مثلا” ، وارد دانشکده حقوق شود . این ملاحظات در وی نسبت به مواد مخدر نگرش منفی ایجاد می کند . اما اگر او شنیده باشد که داروهای مخدر مهیج اند ، و بداند که بسیاری از دوستان او آنها را مصرف می کنند ، درباره مواد مخدر نگرش فرد را تعیین می کنند . اگر نگرش کسب شده اولیه منفی باشد ، تگرش جدید تنها هنگامی مثبت خواهد بود که اتخاذ موضع جدید در بر دارنده مشوق بیشتری باشد .

این الگو از آن جهت مشابه الگوی شرطی شدن و تقویت است که در این الگو نیز نگرشها کم و بیش به وسیله مجموع عناصر مثبت و منفی تعیین می شوند . تفاوت این دو در اینجاست که الگوی

مشوق تاکید خود را بر آنچه فرد با اتخاذ یک موضع خاص به دست می آورد یا از دست می دهد ، متمرکز کرده است .(کریمی،1386)

 ب: الگوهای شناختی تغییر نگرش

  مفروضات الگو درباره ماهیت آدمی : الگوهای شناختی بر مبنای این فرض وضع شده اند که انسان پذیرنده منفعل اطلاعات ورودی نیست ، بلکه به عنوان موجودی دارای شناخت ، اطلاعات رسیده را مورد ارزیابی ، تجزیه و تحلیل و تعبیر و تفسیر قرار می دهد . در این فرایند نقش تفکر ، حافظه ، بینش ، و عواملی از این قبیل اساسی و مهم است و همین طور طبق این الگو ، هر کس می داند چه نگرشهایی دارد ، از نظر موضع گیری در کجا ایستاده است ، چه نگرشهایی را می تواند بپذیرد و کدام نگرشها را رد خواهد کرد .(کریمی،1386)

 -1نظریه تعادل[20]

            نکته اصلی در این دیدگاه و دیگر دیدگاههای هماهنگی شناختی هر فرد ، تمایلی نسبت به حرکت از یک حالت عدم هماهنگی به سوی یک حالت هماهنگی ، وجود دارد . به ویژه نظریه تعادل معتقد است که یک سیستم از حالت عدم تعادل به سوی یک حالت تعادل حرکت می کند . بدین ترتیب که یکی از حالتهای عدم تعادل به سمت یکی از حالتهای متعادل حرکت خواهد کرد .

    دیدگاه تعادل ، این نکته را روشن می کند که در یک موقعیت مفروض راههای مختلفی برای حل یک ناهماهنگی وجود دارد . بدین ترتیب ، توجه ما را به یکی از مهمترین جنبه های تغییر نگرش جلب می کند.(کریمی،1386)

 دیدگاه نظریه توافق[21]

توافق به وسیله آزگود و تانن بوم[22] (1955) عرضه شده است . این دیدگاه که با موقعیتهای ساده تر از دیدگاه تعادل سر و کار دارد ، تقریبا” به طور کامل توجه خود را به اثری که یک فرد با موضعی مثبت یا منفی نسبت به یک شی یا شخص دارد ، متمرکز کرده است . و این شاید ساده تغییر

نگرش باشد.

بدین صورت که وقتی شخص A چیزی خوب یا بد درباره شخص ( یا موضوع یا شی) B می گوید ، این سخن چه اثری بر روی نگرش شخص دیگر نسبت به B , A   می گذارد ؟   در این دیدگاه ابتدا به هر شخص یا شی بین 3- تا 3+ داده می شود . رتبه 3+ به این معنی است که رتبه دهنده حداکثر ارزش مثبت را برای چیزی قایل است و رتبه 3- به معنی دادن حداکثر ارزش منفی به آن است . و رتبه بدین معنی است که او نگرشی خنثی و بی تفاوت نسبت به آن موضوع دارد.(کریمی،1386)

1-     نظریه همسازی شناختی

    اگر چه نظریه های هماهنگی فرض می کنند که ما اندیشمند هستیم ، اما این فرض لزوما” بدان معنی نیست که ما معقول هم هستیم . در واقع ، دو تن از صاحبنظران این حوزه ، ایبلسون و روزنبرگ (1958) اصطلاح منطق روانی را وضع کردهاند که به فرایندهایی اطلاق می شود که ممکن است باورهای ما را طوری تغییر دهند که از نظر روانشناختی هماهنگ باشند ، بدون آنکه لزوما” از قوانین دقیق منطق صوری پیروی کنند . به عنوان مثال ، اگر ما بدانیم که سیگار کشیدن میتواند سبب ایجاد سرطان ریه شود و باز هم کشیدن سیگار ادامه دهیم ، باور ما با رفتارمان نا هماهنگ است .(کریمی،1386)

 2- نظریه نا هماهنگی ( نا همسازی ) شناختی

این نظریه که نخستین بار به وسیله لئون فستینگ[23]ر در 1957 عنوان شد ، مشهورترین و مهمترین نمونه از الگوهای همسازی شناختی بوده است .

  وقتی که شخص دارای دو شناخت همزمان باشد که با یکدیگر متناقض باشند ، می گویند که او دارای نا هماهنگی شناختی است . شناختها شامل افکار ، نگرشها ، باورها و حتی رفتارهایی است که شخص از آنها آگاه است ،

  در نا هماهنگی که با مثال ” شخص خوش حافظه ” و ” فراموش کردن تاریخ ازدواج ” مشخص می شد ، دو عنصر در دو عبارت با هم جور در نمی آمد . یا اگر بخواهیم اصطلاح خود فستینگر را به کار ببریم ، این عناصر دو روی متفاوت یک سکه اند .

 یک فرض بنیادی نظریه نا همسازی شناختی این است که نا همسازی ناراحتی آفرین و ایجاد کننده تنش است و این حالت شخص را به کاهش دادن یا بر طرف کردن نا همسازی بر می انگیزد . اینکه این حالت تا چه حد ناراحت کننده است یا میزان نا همسازی چقدر است به دو عامل بستگی دارد :

  (1) نسبت شناختهای نا هماهنگ به شناختهای هماهنگ ، و (2) اهمیت هر یک از شناختها برای شخص .

نا همسازی چگونه کاهش می یابد ؟ یک راه آن است که تعداد یا اهمیت عناصر نا همساز را کم کنیم . اگر مردی تاریخ ازدواج خود را فراموش کرده باشد . ممکن است خود را این گونه قانع کند که یاد آوری تاریخ ازدواج به معنی یاد آوری بالا رفتن سن همسرش است که چندان خوشایند نیست و در نتیجه اهمیتی ندارد که آن را فراموش کرده باشد . راه دیگر این است که تعداد یا اهمیت شنا ختهای همساز خود را افزایش دهیم . به عنوان مثال ، فرد مورد نظر ما برای اثبات خوش فکر بودن خود ، ممکن است همسر خودش را برای خرید لباس برای او به بازار ببرد ، یا او را به یک سفر دلخواه ببر یا به رفتارهای دیگری که به فکر همسر بودن او را تایید می کنند ، دست بزند .

  سومین راه کاهش دادن ناهمسازی ، این است که یکی از عناصر نا همساز را به نحوی تغییر دهیم که با شناختهای دیگرمان همساز شود . غالبا” این تغییر متضمن تغییر نگرش فرد است به طوری که نگرش با رفتاری که قبلا” انجام گرفته ، هماهنگ شود . (کریمی،1388)

تحقیقات به طور کلی حاکی از آن است که نظریه نا هماهنگی شناختی چناچه شرایط زیر بر آورده شود ، از صحت پیش بینی زیادی برخورد دار خواهد بود ( کایسلر و مانسون ، 1975 ، از کامپ ، 1977) :

1-     برای انجام یک رفتار مشوق کمی ( مثلا” ، مبلغ کمی پول ) موجود باشد .

2-     آن عمل نتایج نا گواری برای کسی داشته باشد .

3-     شخص معتقد باشد که مسئولیت فردی زیادی درباره آن عمل و پیامدهای آن دارد .

4-     شخص گمان داشته باشد که انتخاب آن عمل انتخاب مهمی بوده است .

 کاربرد های نظریه همسازی شناختی

نظریه های همسازی ، کاربردهای گوناگونی در زمینه های مختلف دارند . مثلا” ، در حوزه سیاست .

همین طور در حوزه بازار یابی ، محققان چگونگی مصرف کنندگان را در مقابل کالاهای با قیمت ارزان بررسی کردند .

  هر چند متخصصان بازاریابی غالبا” تصور می کنند که این ارزانی قیمت اغوا کننده است .اما نظریه نا هماهنگی شناختی پیش بینی می کند که مردم وقتی یک کالا را بیشتر تایید می کنند که پول بیشتری برای آن پرداخت کرده باشند .

  همچنین در تحقیقات خود در مورد الکلیسم به این نتیجه رسیده اند که برای بسیاری از مردمان ، الکل ممکن است راهی برای کاهش تنش ناراحت کننده و اجتناب ورزیدن از تناقض موجود بین رفتار و گفتارشان باشد .(کریمی،1388)

 الگوهای پذیرش و طرد

شریف و همکاران وی تحقیقات متعدد ی درباره الگویابی افتراقی پذیرش ، طرد ، و جابه جایی در قضاوت اجتماعی انجام دادند . بر اساس این تحقیقات چندین قضیه فرمولبندی شد ( شریف و همکاران ، 1965 ) :

1-     اگر افراد نگرشی نسبت به یک طبقه از اشیاداشته باشند ، برای قضاوت درباره آنها دارای مجموعه ای از مقوله ها ی بخوبی استقرار یافته ، شامل دامنه های پذیرش و طرد خواهند بود . هر شی یا ماده ء خاصی با این مقوله ها مورد قضاوت قرار میگیرد .

2-     به میزانی که مردم با طبقات اشیاء درگیرند ( یعنی ، درجه اهمیت آن اشیا برای آنها ) ، موضعی که آنان می پذیرند به عنوان معیاری برای مکان یابی دیگر ا قلام آن طبقه عمل می کنند .

3-     به میزانی که مواضع خود فرد تبدیل به برجسته ترین معیار می شوند ، مکان یابیهای آنها برای یک شی ء بازتابی است از ارزشیابیهای آنها از آن شیء . این قضیه حتی وقتی به مردم دستور داده شود که احساسات خود را در نظر نگیرند ، صادق است .

4-     وقتی مواضع خود افراد به عنوان معیار عمل می کند و وقتی ماده نگرشی ، تا حدودی ، فاقد ویژگیهای عینی است که نمی توان آنها را نادیده گرفت ، آن مواد به نسبت دوری و نزدیکی خود از مواضع خود افراد ، مشمول جذب یا تضاد خواهند شد ، یعنی ، آن مواد ، وقتی که با موضع او نزدیک باشند به سوی موضع او جا به جا می شوند و وقتی از موضع او دور باشند ، به دور از موضع او جا به جا خواهند شد .(کریمی،1388)

 قضاوت اجتماعی و تغییر نگرش

  وقتی یک فرد با موضوعی درگیر است ، گستره پذیرش او یک نقطه معیاری خواهد بود برای ارزشیابی پیامهایی که متوجه آن موضوع اند . وقتی پیام فاصله زیادی از گستره پذیرش نداشته باشد ، جذب شده و به صورت عادلانه ، بدون سوگیری و احتمالا” درست مورد قضاوت قرار خواهد گرفت. و موضع خود شخص در جهت پیام تغییر خواهد کرد . از سوی دیگر ، اگر پیام مدافع موضعی باشد که از گستره پذیرش شخص ، فاصله زیادی دارد به طوری که در گستره طرد شخص قرار بگیرد ، اثرات تضاد روی می دهد و پیام به صورت نا عادلانه ، سوگیرانه ، و احتمالا” غلط مورد قضاوت قرار خواهد گرفت . (کریمی،1388)

کاربرد نظریه قضاوت اجتماعی در مورد تغییر نگرش

  شاید نگرش بیشترین کاربرد نظریه قضاوت اجتماعی در حوره نگرشهای سیاسی باشد . معمولا” نگرشهای سیاسی افراد از نظر پذیرش یا طرد نقطه نظرهای خاص کاملا” از هم متمایز است . بیشتر محققان کوشیده اند نشان دهند که انتخاب یک موضع سیاسی خاص یا تغییر موضع در زمینه سیاست ، بستگی زیادی به قضاوت شخص در مورد آن مواضع و قرار گرفتن یک موضع در گستر پذیرش یا عدم التزام شخص دارد .(کریمی،1386)

 د: الگوهای کارکردی[24]

مفروضات الگو درباره ماهیت آدمی : نوع سوم از الگوهای تغییر نگرش ، یعنی ، الگوی کارکردی بر تفاوتهای فردی در ماهیت انسان تاکید می ورزد . در حالی که تاکید الگوهای دیگر بر عوامل مشترک در تغییر نگرش است ، الگوهای کارکردی بر راههایی که بر طبق آنها نگرشهایی فردی بر مبنای مفروضات و نیازهای متفاوت شکل می گیرند ، تاکید می ورزند . این الگوها تا حدودی تجزیه و تحلیل خود را از نیازهای بر مفروضات الگوی روانکاوی قرار داده اند و به جستجوی انگیزه های زیر بنایی بر آمده اند که ممکن است نگرشهای سطحی تر را تبیین کنند .

 مفاهیم بنیادی الگوی کارکردی : قضیه بنیادی یک الگوی کارکردی تغییر نگرش ، ساده است . مردم نگرشهایی را حفظ می کنند که با نیازهای آنان جور در می آید . برای تغییر دادن آن نگرشها ما باید بدانیم که آن نبازها چه نیازهایی هستند . (کریمی1388)

 نخست ، نگرشها ممکن است کارکردی ابزاری ، سازگار کننده یا سود بخش داشته باشند . به اعتقاد کاتز ، یک فرد نسبت به اشیایی نگرش مثبت پیدا می کند که در بر آوردن نیازهای او یا در جلو گیری از رویدادهای منفی برای وی موثر باشند .

دوم اینکه نگرشها ممکن است دارای کارکرد دفاع از خود یا برونی کردن باشند . در اینجا الگوی کارکردی کاتزتحت تاثیر اندیشه روانکاوی است . یک نگرش ممکن است ایجاد شود ، یا تغییر کند تا از فرد در برابر” اقرار به موقعیتها ی بنیادی درباره خودش یا واقعیتهای تلخ در جهان بیرون” حمایت کند .

  سوم اینکه نگرشها ممکن است دارای کارکرد دانشی باشند . به این کارکرد ارزیابی موضوع نیز می گویند . نگرشها ممکن است شکل بگیرند یا تغییر یابند تا ” به آنچه بی نظم و در هم ریخته است ، معنی و مفهوم ببخشند . این کار به ویژه وقتی یک مسئله بدون اطلاعات مربوط به نگرش قابل حل شدن نیست ، پیش می آید . ارزیابی موضوع به نقشی که گرد آوری اطلاعات در فعالیتهای سازگارانه روزمره فرد بازی می کند ، تاکید می ورزد .

  چهارمین کارکرد نگرشها ابراز ارزشهاست . بر طبق گفته کاتز مردم از ابراز وجود به وسیله نگرشهای خود رضایت خاطر کسب می کنند . علاوه بر این ، ابراز ارزشها می تواند به مردم در شکل دادن خود انگاره آنها کمک کند . (کریمی،1388)

 وقتی نگرشها تغییر نمی کنند

  غالبا” این تصور را پیش می آورند که همه مردم همه وقت نگرشهای خود را تغییر می دهند ، در حالی که چنین نیست . غالبا”، تغییر در نگرش موقتی است و بعضی اوقات مقاومتی قوی در برابر تغییر نشان داده می شود .

 الف – تغییر انتظاری نگرش:

اخیرا” محققان بر دو عامل در تغییر نگرش تاکید ورزیده اند :

یکی از این دو عامل، خاصیت ارتجاعی نگرشهای فرد است . در پاسخ به فشارهای گوناگون ، مردم ممکن است موضع خود را در یک محدوده کوچک تعدیل کنند .

عامل دوم ، تمایل به معقول به نظر رسیدن است . در یک سطح کلی تر می توان این تغییرات پیشاپیش را شکلی از مدیزیت تاثیر دانست . به عبارت دیگر ، وقتی مردم در انتظار دریافت یک پیام ترغیب کننده اند ، در کوشش برای نشان دادن وسعت فکر خود ، ممکن است موضع اولیه خود را تعدیل کنند . (کریمی،1386)

 ب – مقاومت در برابر متقاعد سازی

  اگر چه یک پیش آگهی برای متقاعی سازی ممکن است منجر به نوعی تغییر پیشاپیش در جهت پیام متقاعد کننده گردد ، برخی شواهد دلالت بر آن دارند که این پیش آگهی ممکن است سبب مقاومت در برابر کوششهای متقاعد سازی ، به ویژه دراز مدت شود . به گفته پتی و کاچیوپو (1979) ،”  پیش آگهی ، پیش آمادگی است ” .  (کریمی،1386)

 ج – راههای مرکزی و پیرامونی به متقاعد سازی

اگر ما دو راه مختلف یه متقاعد سازی را در نظر بگیریم ، در راه اول که اصطلاحا” راه مرکزی خوانده شده ، مردم ترغیب می شوند تا درباره موضوعی بیندیشند . چنانکه مدل یادگیری پیشنهاد می

 کند ، استدلالهای موجود در یک پیام درک و آموخته می شوند و افراد به شکل منطقی و عقلایی کاربردهای یک موضوع را ارزیابی می کنند . راه دوم که به راه پیرامونی مشهور است ، تصویری نا پایدار تر از تغییر عرضه می کند . در این نوع تغییر نگرش ، درباره خود پیام اندیشه چندانی صورت نمی گیرد . در عوض تمایل به تغییر بیشتر از سوی ویژگیهای دیگر بیرونی نظیر جذابیت پیام رسان یا پاداش که با موضوع نگرشی همراه است ، اعمال می شود . (کریمی،1388)

 اندازه گیری و سنجش نگرشها

  از آنجا که نگرشها مفاهیمی کیفی و انتزاعی هستند ، برای سنجش آنها مجبوریم به شیوه ها و روشهایی کمی متویل شویم .برای سنجش نگرشها از مقیاسهای نگرش استفاده می شود . این مقیاسها انواع متعددی دارند .یک مقیاس نگرش باید دارای پایایی و اعتبار باشد تا اندازه گیری آن قابل اعتماد باشد .

  الف –  مقیاس فاصله های یکسان نما[25] به وسیله ترستون[26] تهیه شده بدین صورت که ابتدا تعداد زیادی جملات گوناگون حاکی از مخالفت یا موافقت با موضوع نگرش تهیه می شود . بعد گروهی از داوران این جملات را از نظر میزان مخالفت یا موافقت ارزیابی کرده و یک ارزش میزانی برای هر کدام تعیین می کنند . سپس این جملات را برای سنجش نگرشهای افراد مورد استفاده قرار می دهند .

   ب – مقیاس مجموع درجه بندی یا مقیاس لیکرت[27] نیز با گرد آوری تعداد زیادی جملات مربوط به موضوع نگرش آغاز می شود . بعد این جملات به آزمودنیها عرضه شده میزان مخالفت یا موافقت آنها روی یک مقیاس 5 حالتی ( کاملا” مخالفم ، مخالفم ، نظری ندارم ، موافقم و کاملا” موافقم ) مشخص می شود .

   ج – در مقیاس فاصله اجتماعی بوگاردوس[28] میزان پذیرش و نزدیک شدن فرد به مردم کشورهای   دیگر یا گروههای خاص به صورت هفت درجه مختلف پذیرش سنجیده می شود .

د- در مقیاس تراکمی یا مقیاس گاتمن[29] مجموعه ای از گونه ها برای سنجش نگرشهای یک بعدی به کار می رود . در محاسبه نمرات این مقیاس همیشه بالاترین یا افراطی ترین نمره ، ملاک قضاوت درباره نگرش فرد پاسخ دهنده است .

  و بالاخره برای سنجش نگرشها به جز مقیاسهای ذکر شده از روشهای دیگری چون مقیاسهای تک ماده ای ، مصاحبه ، روشهای فرافکن ، و فنون پوشیده یا مبدل روش افتراق معنایی ، روشهای فیزیولوژیابی ، و روش مشاهدات رفتاری می توان بهره گرفت . همه این روشها با مسئله تعیین اعتبار و پایانی روبه رو هستند . (کریمی،1386)

ارزش ها :

  ارزشها یکی از ابعاد مهم و اساسی شخصیت و زندگی اجتماعی به شمار می آیند . ارزش ها به عنوان آرمان ها و اهداف فراموقعیتی توصیف و تعریف می شوند که اصول راهبردی زندگی هر فردی را تعیین می کنند ارزش ها در واقع قضاوت های ذهنی افراد هستند که در مورد مفاهیمی چون خدا و آزادی مدام در حال بازخوانی و فراخوانی هستند . ارزش ها ی هر نظام و جامعه ای به ویژه ارزش های فرهنگی تعیین کننده میزان پیچیدگی یا سادگی و روشنی افکار انتزاعی اعضای آن جامعه درباره خوبی و درستی آرمان های آن جامعه است . در واقع این ارزش ها هستند که چهارچوب های ویژه ای برای افراد جامعه تعیین می کنند برای اینکه بدانند در هر موقعیتی چه رفتار و پاسخی مناسب است . به دیگر سخن ارزش ها تعیین کننده مهم شیوه عملکرد ، مسیر فعالیت ها و چگونگی اولویت بندی اهداف در نظام های فرهنگی ، آموزشی ، خانوادگی و سیاسی و مذهبی هر جامعه ای هستند .( روشن وهمکاران،1386)

   جایگاه ارزش در نظام آرمانی و نه در مسایل عینی و حوادث روزمره قرار دارد و به عنوان یک غایت و آرمان مسنلزم تصور وجود یا کیفیتی بهتر از آنچه هست ، می باشد . ارزش ها جهت دهنده و تعیین کننده رفتارهای انسانی هستند و بار عاطفی دارند . تا آنجایی که سادلردر کتاب خود تحت عنوان ” ارزش ها و اختلالات روانپزشکی نیز سخن می گوید . از دیگر ویژگی های شاخص ارزش ها ، خصوصیات سلسله مراتبی آنهاست به نحوی که در زبان متداول از مقیاس ارزش ها سخن می رود تا نظم سلسله مراتبی را مشخص نماید که بر حسب آن فرد یا گروه آرمان هایی را که بدان وابسته است ارج می نهد . اصطلاح مقیاس ارزش ها متضمن این اندیشه است که برخی از ارزش ها بر سایر ارزش ها رجحان دارد . (روشن وهمکاران،1386)

  تا کنون تلاشهای بسیاری برای طبقه بندی ارزش ها و دسته بندی این مقوله کلی صورت گرفته است . از جمله نخستین طبقه بندی هایی که هنوز اعتبار و کاربرد فراوانی دارد تقسیم بندی ارزش ها بر مبنای پرسشنامه ارزشها می باشد که توسط آلپورت ، ورنون و لیندزی با الهام از نوشته های اسپرانگر به منظور سنجش شش حوزه اصلی رغبتها به انگیزه های اساسی در زندگی فرد تهیه شده است . (روشن و همکاران،1386)

  ارزش های نظری با گرایش حقیقت جویی اولین دسته از این سلسله مراتب ارزش ها است . دومین دسته ارزش ها یعنی ارزش های اقتصادی به طور عمده به سود مندی اشیا توجه دارد و به جنبه های عملی و اقتصادی امور می نگرد . دسته سوم سنخ هنری می باشد . زیبایی و هماهنگی بالاترین ارزش این سنخ است . افراد این سنخ بیشتر زیبا گرا و به دنبال احساس زیبایی هستند سنخ ارزش های  اجتماعی با ویژگی عشق به آدمها و نوع دوستی همراه با پیوندهایی با ارزش های مذهبی چهارمین دسته از ارزشها است . دسته پنجم ارزش های سیاسی می باشند که بالاترین ارزش در این دسته ، قدت ، نفوذ شخصی و شهرت است . آخرین سنخ ارزش ها سنخ مذهبی است . مهمترین خصلت سنخ مذهبی وحدت جویی ، تعالی گرایی و عرفان مداری است . سنخ های شش گانه فوق ارزش های ناب را به طور کلی در خود جای داده است و کمتر کسی را می توان یافت که تنها در یک از سنخ ها جای می گیرد . در اکثر مردم ترکیباتی از این ویژگی های ارزشی دیده می شود .(روشن و همکاران،1386)

 آموزش ارزش ها

  آموزش ارزش ها همواره بخش مهمی از اهداف نظام های تربیتی است. زیرا این نظام ها به منزله ی بخشی اساسی از کار خود ، در پی آن اند که فرهنگ و ارزش ها ی آن را به نسل آینده انتقال دهند . اما انچه در این میان اهمیت بیشتری دارد ، این است که چگونه می توان ارزش ها ی مورد نظر را در دانش آموزان درونی کرد .(خسروی و باقری ،1387)

 برنامه درسی چار چوبی برای تصمیم گیری فراهم می آورد که در قالب آن با بحث از اهداف ، محتوا ، روش های تدریس ، ارزشیابی و نظایر آن ، تلاش می شود تجربیات یادگیری و یاد دهی سازمان دهی شود . اما بحث از ارزش های اخلاقی و اجتماعی در قالب تعلیم و تربیت و برنامه درسی ، نتایجی به دست داده است که نشان می دهد ارزش ها تنها ار طریق برنامه درسی سریع و اعلام شده انتقال نمی یابد ، بلکه گاه بیشترین تاثیر از راههای ضمنی صورت می پذیرد .(خسروی و باقری ،1387)

   دربحث درونی کردن ارزش ها می توان به مباحث مربوط به گونه های متفاوت برنامه ی درسی ، مانند برنامه ی درسی ضمنی یا پنهان[30] و برنامه ی درسی غایب[31] نیز مراجعه کرد . برنامه دزسی پنهان ، بیشتر در دو دسته مطرح شده است : کارکرد گرایان و نو مارکسیت ها . کارکرد گرایان برنامه درسی پنهان را شامل تاثیراتی می دانند که نظام مدرسه در جهت سازگاری افراد با نظام اجتماعی ، در غالب مهارت ها ، دانش و ارزش های اجتماعی ، نقش آفرینی می کنند . نو مارکسیست ها برنامه درسی پنهان را ترفند سرمایه داری برای باز تولید طبقات اجتماعی و درونی کردن ارزش های مربوط به آن ها در شاگردان در نظر می گیرند . (خسروی باقری ،1387)

   بحث درونی شدن ارزش ها بر اساس این مبنای نظری انجام می شود که عمل آدمی بر مبنای سه گانه شناختی ، گرایشی و ارادی شکل می گیرد . بنابراین ، درونی شدن ارزش های اخلاقی به این معناست که مبانی شناختی ، گرایشی و ارادی مناسب ، حتی اگر این مبانی در شکل ناب و نهایی نباشند ، در مورد رفتارهای ارزشی ، در درون فرد فراهم آید . (خسروی وباقری ،1387)

 شیوه های آموزشی و تربیتی مستقیم ، نیمه مستقیم و غیر مستقیم

  متناسب با شکل های برنامه درسی ، می توان از شیوه های گوناگون آموزشی و تربیتی در غالب ت . در اینجا تعبیر ” شیوه ” را به معنای عام برنامه درسی نیز سخن گف کلمه بکار می بریم که شامل روش های کار در قسمت های گوناگون یک برنامه درسی ، مانند سازمان دهی محتوا ، یاد دهی و یادگیری و ارزشیابی است . برای این شیوه ها می توان سه نوع را در نظر گرفت .: مستقیم ، نیمه مستقیم و غیر مستقیم .

 1-     در شیوه های مستقیم ، محتوا های مورد نظر یا روش های یاد دهی و یاد گیری و ارزش یابی ، به صورتی صریح و آشکار در برنامه رسمی مطرح می شوند برای مثال ، در اینجا می توان در قلمرو روش های آموزش ارزش ها ، از روش تبیین و تحلیل ارزش ها سخن گفت . در این شیوه ، محتوای درسی یا تدریس معلم ، به طور مستقیم و صریح ناظر بر توضیح و تبیین جنبه های متفاوتی از یک ارزش مورد نظر است .

2-     شیوه های نیمه مستقیم : در شیوه های نیمه مستقیم ، ارزش های مورد نظر به صورتی عرضه می شوند که صراحت کمتری داشته باشند و در ضمن کار و فعالیت دیگری قرار کرفته باشند . یکی از گونه های مهم شیوه نیمه مستقیم در قلمرو روش های آموزش ارزش ها را می توان در روش بحث و گفتگو ملاحظه کرد .

3-     شیوه های غیر مستقیم : سرانجام ، در شیوه های غیر مستقیم آموزش و تربیت ارزشی و اخلاقی ، ارزش مورد نظر ، نه به صورت صریح در قالب تدریس معلم و نه به صورت نیمه مستقیم ، در جریان بحث و گفت و گوی مربوط به هرزشی معین ، بلکه به صورت غیر مستقیم و بدون آن که در کانون توجه قرار گیرد ، مطرح می شود . برای مثال ، در همان قلمرو آموزش ارزش ها ، روشی چون الگو پردازی عملی رامی توان نمونه ای از شیوه ی غیر مستقیم دانست . این دسته از روش ها بیشتر مورد توجه حامیان نظریه ی یاد گیری اجتماعی ( 1977 ،  Bandura ) و تربیت منش ( Wynne ,  1989 ) قرار گرفته است که در آن ها به نفوذ عمیق الگوهای نقش[32] در شکل گیری رفتارهای ارزشی در افراد تاکید شده است . البته بر خلاف نظر رفتار گرایان ، چنین نیست که دانش آموزی که در معرض این الگوها قرار می گیرد ، به ضرورت ، در شکل گیری نقشی انفعالی داشته باشد ، بلکه امکان دارد این امر با گزینش همراه باشد و به یک معنا نیز گزینشی خود به خودی بر حسب میزان درک و ساختار فهم دانش آموز در مورد آنچه مشاهده می کند صورت پذیرد . (خسروی باقری ،1387)

 هر یک از مبانی سه گانه رفتارهای ارزشی ، با شیوه های مستقیم ، نیمه مستقیم و غیر مستقیم آموزش و تربیت ارتباط دارند . به این سبب ، هر یک از مبانی سه گانه شناختی ، گرایشی و ارادی را مورد بحث قرار می دهیم .

 1-     ارتباط مبنای شناختی با شیوه های تربیت ارزشی : تربیت ارزشی و درونی کردن ارزش ها به معنای آن است که فرد ، از ویژگی های رفتار مورد نظر آگاهی یافته باشد و رفتارش مبتنی بر این آگاهی ظهور کند .

  تبیین ارزش ها : تبیین ارزش ها یک روش صریح یا مستقیم است ویژگی های این روش ، تبیین مزایا و نیز مرزها و معیارهای رفتاری اخلاقی است در شکل مستقیم این روش ، کار اصلی به عهده معلم است که به روشنگری در مورد ارزش ها می پردازد . پیش فرض این روش آن است که یکی از دلایل روی نیاوردن افراد به رفتار اخلاقی و درونی نشدن ارزش ها ، نداشتن تصور روشنی از رفتارهای اخلاقی و مزایا و معیارهای آن است .

   بحث و گفتگوی گروهی : بحث و گفتگوی گروهی ، شیوه دیگری است که برای فراهم آوردن مبنای شناختی و درونی کردن این بعد از ارزش ها مورد استفاده قرار می گیرد . بر خلاف روش تبیین ارزش ها که روشی مستقیم است و معلم آن را اجرا می کند ف در اینجا روش تربیتی ، غیر مستقیم است و بدون آن که معلم آن را مطرح کند ، در خلال بحث و گفتگو با دیگران شکل می گیرد ویژگی مهم این روش آن است که افراد هم سطح با هم درگیر فعالیت فکری می شوند .

الگو پردازی عملی در رفتار معلمان : این شیون به منطله شیوه ای غیر مستقیم به کار گرفته می شود و در آن به جای تبیین یا گفتگو ، خود اعمال و رفتارهای معلمان و مسئولان مدزسه مورد نظر است . اگر الگوهای عملی مناسبی در رفتار معلمان آشکار گردد ، خود این امر جنبه آموزشی و تربیتی غیر مستقیمی بر دانش آموزان خواهد داشت . به این ترتیب ، ذهنیت آنان دگرگون خواهد شد و مبنای شناختی به نحو مورد نظر شکل خواهد گرفت . با توجه به این که رفتار عملی معلمان علاوه بر جنبه شناختی در جنبه گرایشی نیز تاثیر قابل توجهی دارد و عواطف و هیجانات دانش آموزان را متاثر می کند .( خسروی و باقری ،1387)

 2-     ارتیاط مبنای گرایشی با شیوه های تربیت ارزشی : در خصوص دومین مبنای درونی شدن ارزش ها ، یعنی بعد گرایشی نیز می توان از شیوه های مستقیم ، نیمه مستقیم و غیر مستقیم استفاده کرد .

  تشویق رفتار های ارزشی : روش تشویق رفتارهای ارزشی ، روشی مستقیم است که مربی به کار میگیرد و به دنبال آن است که به طور مستقیم و صریح رفتارهای ارزشی را مورد تشویق قرار دهد . حاصل این روش آن است که گرایش درونی به رفتار ارزشی ، تقویت می شود و در مقابل ، گرایش درونی به رفتار ضد ارزشی تضعیف می گردد .

   تاکید در شخصیت های اخلاقی در غال داستان گویی : این شیوه به منزله شیوه ای نیمه مستقیم مورد استفاده قرار می گیرد . در اینجا معلم برای تاثیر گذاری عاطفی بر گرایش های درونی فرد ، به صراحت رفتار خود دانش آموز را مورد تشویق یا توبیخ قرار نمی دهد ، بلکه به نحو نیمه مستقیم ، از ارزش های مورد نظر ستایش و آن را به قهرمان داستان معطوف می کند یا به نحو معکوس ، توبیخ را متوجه شخصیت های منفی داستان می سازد .

   الگو پردازی عملی : در این جا از یک روش غیر مستقیم سخن می گوییم آنچه در این روش مورد نظر است ، آشکار ساختن ارزش ها و هنجارها در اعمال و رفتار های خود مربیان ، والدین و رهبران اجتماع است . این روش از روش های بسیار مهم درونی(خسروی وباقری ،1387)

 3-     ارتباط مبنای ارادی با شیوه های تربیت ارزشی 

 مبنای ارادی در تربیت ارزشی و اخلاقی اهمیت بسزایی دارد . برای فراهم آوردن این جنبه از درونی شدن ارزش ها نیز می توانیم از شیوه های مستقیم ، نیمه مستقیم و غیر مستقیم استفاده کنیم

  توصیه به انجام دادن رفتار ارزشی : این روش به منزله یک روش مستقیم و صریح ، چنان است که معلم و مربی ضمن آن توصیه می کند که فرد به انجام دادن رفتار ارزشی اقدام کند . این توصیه ، که با نوعی تحرض به انجام دادن رفتار صورت می گیرد ، در حقیقت به صورت مستقیم در پی آن است که نیروی اراده فرد را به جنبش در آورد و در نتیجه ظهور رفتار را در او انتظار داشته باشد .

  استفاده از افراد در غالب طرح های اجتماعی : حیات جمعی انسانها در همه جوامع ، با ارزش ها گره خورده است . اگر جامعه ای بخواهد سر پا باشد ، باید در آن ارزش های معینی مانند احترام به دیگران ، رعایت تعهدات و راستگویی وجود داشته باشد . بنابراین ف حیات جمعی انسان خود عرصه مهمی برای شکل گیری ارزش ها و درونی شدن آنها ست .

 طراحی و اقدام خود جوش دانش آموزان در فعالیت های اجتماعی : در این روش ، که به شکل غیر مستقیم عمل می کند ، دانش آموزان به طراحی و اقدام دسته جمعی در زمینه فعالیت اجتماعی معینی می پردازند . ممکن است معلم در مقام مشاور نظر دهد اما طراحی و اقدام به طور اساسی به همت خود دانش آموزان صورت گیرد .

ترتیب دادن فعالیت های متنوع و توام با اهداف غیر مستقیم ، تاثیر این روش ها بر تکوین مبنای ارادی ارزشی است . این شیوه به نوبه خود و با تاثیر ویژه ای که دارد ، مبنای ارادی و انتخابی رفتارهای اخلاقی در دانش آموزان فراهم می آورد . زیرا طراحی و فعالیت های اجتماعی مستلزم به کار گیری تسلیم و اراده در زمینه تحقق ارزش مورد نظر است .(خسروی و باقری ،1387)

منابع:

 بارون ،رابرت . بیرن ،دان .برنسکامپ ،نایلا .(1388). روانشناسی اجتماعی .(ترجمه یوسف کریمی) . تهران : نشر دوران .

خسروی ،زهره . باقری ،خسرو . (1387) .راهنمای درونی کردن ارزش های اخلاقی از طریق برنامه درسی . سال دوم . شماره 8 .صص81-105 .

کریمی ،یوسف . (1386). روانشناسی اجتماعی . تهران : نشر ارسباران .

کریمی ،یوسف . (1388). نگرش و تغییر نگرش . تهران : نشر ویرایش .

نور بالا ، احمد علی . روشن ، رسول .فقیه زاده ، سقراط .شاکری ، رضا . محمد صالحی ، رضا . (1386) . بررسی سلسله مراتب ارزش های دانشجویان دانشگاه شاهد طی سال های 1377-1380 . ماهنامه پژوهشی دانشگاه شاهد . سال چهارم . شماره 22 .

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

Fill out this field
Fill out this field
لطفاً یک نشانی ایمیل معتبر بنویسید.
You need to agree with the terms to proceed

فهرست
سوالی دارید؟ با ما صحبت کنید!
مکالمه را شروع کنید
سلام! برای چت در WhatsApp پرسنل پشتیبانی که میخواهید با او صحبت کنید را انتخاب کنید
ما معمولاً در چند دقیقه پاسخ می دهیم
0:00
0:00